〔摘要〕汉语国际推广面临两大困扰，一是缺少适合海外的所谓“精品”教材，二是缺少所谓“合格”的汉语师资。造成这种局面的主要原因是我们缺少一个面向世界汉语教学的、大家普遍认同的汉语教学与评估标准。欧盟和美国先后出台的外语教学标准对对外汉语教学领域带来了新鲜空气，但同时对汉语国际推广带来重大影响，对汉语教学观念、汉语教学标准建设以及汉语教材出版带来巨大挑战。因此，汉语要走向世界，必须更新教学观念，尽快研制面向全球的汉语学习教学与评估标准；建立标准的兼容机制和竞争机制；开发基于标准的、面向海外的新型汉语教材，满足海外汉语教学市场的需求。
〔关键词〕汉语标准建设标准竞争策略汉语国际推广
○、问题的提出
经济全球化带来了汉语学习市场的空前高涨。据称，目前海外学习汉语的人数达到了3000万。这在对外汉语教学史上是前所未有的。面对海外汉语教学这种大好形势，我们一方面感到振奋，同时我们也陷于前所未有的困扰。这种困扰主要来自两个方面：一是缺少适合海外的所谓“精品”教材，二是缺少所谓“合格”的汉语师资。这是目前困扰汉语国际推广的两大问题。
关于对外汉语教材，特别是面向海外的汉语教材，近些年来受到国内外专家、学者和汉语教师以至于汉语学习者诸多批评。面对这些批评，从事多年汉语教材编写和研究的专家学者和汉语教师感到非常困惑，大家一时不知道该怎么为外国人编写教材。
关于汉语师资，特别是汉语师资的培训与选拔，海内外的专家学者在什么是“合格”的汉语教师的问题上争论不休，甚至在教学观念上和教学实践中产生了激烈的冲突。这些问题促使我们不得不重新思考对外汉语教学中的一些基本问题。在过去看来，为外国人编写教材、以及汉语课堂教学是我们的“看家本事”，但在汉语国际推广的新形势面前似乎变得有些陌生了，而且成了我们不得不面对的新课题。冷静地思考困扰汉语国际推广两大问题的争论和冲突，我们认为，产生这些争论和冲突的一个重要原因是，我们缺少一个大家普遍认同的汉语教学与评估标准。汉语教学与评估标准体系的研究和建设严重滞后，使汉语国际推广处于非常被动的局面。相比之下，国外在外语教学与评估标准的建设方面发展迅速。近些年来，欧盟和美国外语教学与评估标准相继出台，这对我国汉语教学与评估标准体系的建设带来严峻的挑战。在这种形势下，我们需要放眼世界，看看国外的同行在外语教学标准建设上作了些什么，是怎么作的。认真分析和面对我们面临的挑战，在此基础上来研究汉语教学与评估标准，制定具有竞争力的标准竞争策略。为此，本文拟将探讨以下三个问题：（1）欧盟与美国外语教学标准的新理念；（2）汉语国际推广标准建设面临的影响和挑战；（3）汉语国际推广的语言标准建设与竞争策略。
经济全球化带来了汉语学习市场的空前高涨。据称，目前海外学习汉语的人数达到了3000万。这在对外汉语教学史上是前所未有的。面对海外汉语教学这种大好形势，我们一方面感到振奋，同时我们也陷于前所未有的困扰。这种困扰主要来自两个方面：一是缺少适合海外的所谓“精品”教材，二是缺少所谓“合格”的汉语师资。这是目前困扰汉语国际推广的两大问题。
关于对外汉语教材，特别是面向海外的汉语教材，近些年来受到国内外专家、学者和汉语教师以至于汉语学习者诸多批评。面对这些批评，从事多年汉语教材编写和研究的专家学者和汉语教师感到非常困惑，大家一时不知道该怎么为外国人编写教材。
关于汉语师资，特别是汉语师资的培训与选拔，海内外的专家学者在什么是“合格”的汉语教师的问题上争论不休，甚至在教学观念上和教学实践中产生了激烈的冲突。这些问题促使我们不得不重新思考对外汉语教学中的一些基本问题。在过去看来，为外国人编写教材、以及汉语课堂教学是我们的“看家本事”，但在汉语国际推广的新形势面前似乎变得有些陌生了，而且成了我们不得不面对的新课题。冷静地思考困扰汉语国际推广两大问题的争论和冲突，我们认为，产生这些争论和冲突的一个重要原因是，我们缺少一个大家普遍认同的汉语教学与评估标准。汉语教学与评估标准体系的研究和建设严重滞后，使汉语国际推广处于非常被动的局面。相比之下，国外在外语教学与评估标准的建设方面发展迅速。近些年来，欧盟和美国外语教学与评估标准相继出台，这对我国汉语教学与评估标准体系的建设带来严峻的挑战。在这种形势下，我们需要放眼世界，看看国外的同行在外语教学标准建设上作了些什么，是怎么作的。认真分析和面对我们面临的挑战，在此基础上来研究汉语教学与评估标准，制定具有竞争力的标准竞争策略。为此，本文拟将探讨以下三个问题：（1）欧盟与美国外语教学标准的新理念；（2）汉语国际推广标准建设面临的影响和挑战；（3）汉语国际推广的语言标准建设与竞争策略。
一、欧盟与美国外语教学标准的新理念
上个世纪末，世界各国，主要是欧美国家在外语教学标准体系的建设上作了许多可资借鉴的工作。美国1996年正式公布了《21世纪外语学习标准》（Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century）。2000年，加拿大也发布了《加拿大语言测试等级标准2000》。欧盟2001年正式公布了《欧洲语言学习、教学、评估共同参考框架》（A Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment，简称CEF）。这些标准的发布反映了在全球化背景下外语教学的新潮流，代表了新型外语教育的新理念。在此，本文简要介绍欧盟CEF标准和美国21世纪外语学习标准。
上个世纪末，世界各国，主要是欧美国家在外语教学标准体系的建设上作了许多可资借鉴的工作。美国1996年正式公布了《21世纪外语学习标准》（Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century）。2000年，加拿大也发布了《加拿大语言测试等级标准2000》。欧盟2001年正式公布了《欧洲语言学习、教学、评估共同参考框架》（A Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment，简称CEF）。这些标准的发布反映了在全球化背景下外语教学的新潮流，代表了新型外语教育的新理念。在此，本文简要介绍欧盟CEF标准和美国21世纪外语学习标准。
1. 欧盟的CEF标准
欧洲委员会（the Council of Europe）根据欧洲部长会议确定的“三项基本原则”于1992年开始着手制定《欧洲语言学习、教学、评估共同参考框架》。该标准的研制历时9年，于2001年正式公布，2003年修订后正式出版。欧盟推出的“共同参考框架”就是欧盟各国外语教学和评估的标准。其目的是为欧洲语言教学的大纲设计、课程指南、测试和教材编写提供一个共同的基础。该标准全面地描述了语言学习者进行有效交际所必须掌握的知识与技能、语言活动、语言运用的环境与水平标准。概括地说，CEF可以描述为以下六个方面：
（1）整体语言能力分级（common reference levels）。CEF作为语言能力标准，首先将学习者的语言能力分为三等六级：1等为初级使用者（A），包括入门级（A1）、基础级（A2）；2等为独立使用者（B），包括进阶级（B1）、高阶级（B2）；3等为熟练使用者（C），包括流利运用级（C1）、精通级（C2）。这些等级的设置并非是封闭的，使用者可以根据学习者的具体情况，在每一等的两个级别的基础上再分级，以对某一等级的语言能力进行细致的划分。语言能力等级划分确定了CEF作为内容标准的主要框架。
（2）语言能力描述。CEF从理论上对语言能力的构成进行了描述。CEF将语言能力分为两个方面：即“一般语言能力”（the general competences）和“语言交际能力”（communicative language competence）。一般语言能力包括语言知识、语言技能、语言个性（existential competence）[3]、学习能力；语言交际能力包括语言学能力、社会语言学能力和语用能力三个方面。语言能力的理论描述奠定了CEF的语言理论基础。
（3）语言交际活动。CEF研制者认为，学习者的语言交际能力只有在语言交际活动中才能被激活，学习者只有通过语言交际活动才能完成交际任务。为此，CEF将语言交际活动分为三种，即“语言理解”（reception）、“语言产出”（production）和“互动”（interaction）等。CEF强调通过语言活动来实现交际任务，充分体现了该标准以“行动为导向”（action oriented）的特点。
（4）语言运用的环境。语言学习者参与的语言交际活动总是在一定的语言环境中进行的，因此，CEF将学习者语言运用的环境大致分为四个方面，即个人交际环境，公共场合的交际环境，工作环境和教育环境。CEF强调语言运用环境，强调“学习者作为社会成员在特定社会环境完成特定交际任务”，充分体现了CEF将语言作为交际工具强调其社会效用的理念。
（5）语言交际策略。为了进行有效的交际，学习者必须调动一切策略手段来满足交际需要。因此，语言交际策略也是学习者语言交际能力的一个重要方面。CEF结合语言交际活动将交际策略分为三大类：即在语言理解过程中识别线索和进行推断的策略；在互动环境中，采取讨论、合作和确认等策略；在语言表达活动中，采取计划、补偿、监控等策略。
（6）测试与评估。CEF不仅是外语学习的内容标准（content standard），而且可以作为测试和评估的水平标准（proficiency standard）。CEF根据“整体能力分级”标准的六个等级制定了学习者可以自测的“自我评估量表”和“口语质量量表”。这两个量表详细地描述了不同等级的学习者在听、说（包括“互动”和“产出”）、读、写四个方面应该达到的目标。此外，CEF出台后，各种考试都参照该标准，使各种语言测试证书之间建立了联系和统一的评估标准。
从上述6个方面可以看出， CEF不仅包含了内容标准，而且可以作为能力标准（performance standard）和水平标准。作为内容标准，CEF全面地描述了学习者必须掌握的语言知识和技能；作为能力标准，CEF通过语言交际活动的三种方式描述了各个等级的学习者应该达到的目标；作为水平标准，CEF兼有测量和评估尺度的功能。学习者不仅可以参照内容标准对自己的语言能力作出评价，而且可以为各种考试编制建立参照标准。从上述6个方面还可以看出，CEF是一个新型的外语教学标准。这些标准反映了时代和社会对外语教育的需求，体现了欧盟的在政治与教育环境下的新理念。
欧洲委员会（the Council of Europe）根据欧洲部长会议确定的“三项基本原则”于1992年开始着手制定《欧洲语言学习、教学、评估共同参考框架》。该标准的研制历时9年，于2001年正式公布，2003年修订后正式出版。欧盟推出的“共同参考框架”就是欧盟各国外语教学和评估的标准。其目的是为欧洲语言教学的大纲设计、课程指南、测试和教材编写提供一个共同的基础。该标准全面地描述了语言学习者进行有效交际所必须掌握的知识与技能、语言活动、语言运用的环境与水平标准。概括地说，CEF可以描述为以下六个方面：
（1）整体语言能力分级（common reference levels）。CEF作为语言能力标准，首先将学习者的语言能力分为三等六级：1等为初级使用者（A），包括入门级（A1）、基础级（A2）；2等为独立使用者（B），包括进阶级（B1）、高阶级（B2）；3等为熟练使用者（C），包括流利运用级（C1）、精通级（C2）。这些等级的设置并非是封闭的，使用者可以根据学习者的具体情况，在每一等的两个级别的基础上再分级，以对某一等级的语言能力进行细致的划分。语言能力等级划分确定了CEF作为内容标准的主要框架。
（2）语言能力描述。CEF从理论上对语言能力的构成进行了描述。CEF将语言能力分为两个方面：即“一般语言能力”（the general competences）和“语言交际能力”（communicative language competence）。一般语言能力包括语言知识、语言技能、语言个性（existential competence）[3]、学习能力；语言交际能力包括语言学能力、社会语言学能力和语用能力三个方面。语言能力的理论描述奠定了CEF的语言理论基础。
（3）语言交际活动。CEF研制者认为，学习者的语言交际能力只有在语言交际活动中才能被激活，学习者只有通过语言交际活动才能完成交际任务。为此，CEF将语言交际活动分为三种，即“语言理解”（reception）、“语言产出”（production）和“互动”（interaction）等。CEF强调通过语言活动来实现交际任务，充分体现了该标准以“行动为导向”（action oriented）的特点。
（4）语言运用的环境。语言学习者参与的语言交际活动总是在一定的语言环境中进行的，因此，CEF将学习者语言运用的环境大致分为四个方面，即个人交际环境，公共场合的交际环境，工作环境和教育环境。CEF强调语言运用环境，强调“学习者作为社会成员在特定社会环境完成特定交际任务”，充分体现了CEF将语言作为交际工具强调其社会效用的理念。
（5）语言交际策略。为了进行有效的交际，学习者必须调动一切策略手段来满足交际需要。因此，语言交际策略也是学习者语言交际能力的一个重要方面。CEF结合语言交际活动将交际策略分为三大类：即在语言理解过程中识别线索和进行推断的策略；在互动环境中，采取讨论、合作和确认等策略；在语言表达活动中，采取计划、补偿、监控等策略。
（6）测试与评估。CEF不仅是外语学习的内容标准（content standard），而且可以作为测试和评估的水平标准（proficiency standard）。CEF根据“整体能力分级”标准的六个等级制定了学习者可以自测的“自我评估量表”和“口语质量量表”。这两个量表详细地描述了不同等级的学习者在听、说（包括“互动”和“产出”）、读、写四个方面应该达到的目标。此外，CEF出台后，各种考试都参照该标准，使各种语言测试证书之间建立了联系和统一的评估标准。
从上述6个方面可以看出， CEF不仅包含了内容标准，而且可以作为能力标准（performance standard）和水平标准。作为内容标准，CEF全面地描述了学习者必须掌握的语言知识和技能；作为能力标准，CEF通过语言交际活动的三种方式描述了各个等级的学习者应该达到的目标；作为水平标准，CEF兼有测量和评估尺度的功能。学习者不仅可以参照内容标准对自己的语言能力作出评价，而且可以为各种考试编制建立参照标准。从上述6个方面还可以看出，CEF是一个新型的外语教学标准。这些标准反映了时代和社会对外语教育的需求，体现了欧盟的在政治与教育环境下的新理念。
2. 美国21世纪外语学习标准
美国《21世纪外语学习标准》是“美国外语教学委员会”(ACTFL)联合法语、德语、西班牙语教师协会，经过3年的研制，于1996年正式发表。1999年美国外语教学委员会与9个语种的外语教师协会携手制定了反映各语种特点的外语学习标准。此外，全美中小学外语教师协会根据《美国21世纪外语学习标准》制定了中小学中文学习课程标准，即《中文学习目标》。美国《21世纪外语学习标准》的主要内容可以概括为5个目标，11项标准。 “5个目标”构成了该标准的核心内容，11项标准构成了该标准的基本框架。
第一个目标是“交际”（communication）。该标准认为，交际是语言学习的核心，无论这种交际是面对面的还是以书写和阅读的方式进行交际。在这个目标下包括3项标准，即3种交际模式：
（1）人际交流（interpersonal communication），要求学习者在谈话中能够提供信息和获得信息，表达情感，交流观点。这项标准强调双向交际技能；
（2）理解诠释（interpretive communication），要求学习者能够理解、诠释书面语或口语的各种话题。这项标准强调正确的理解和解读各种话题内容。
（3）表达演示（presentational communication）要求学习者能够向听众或读者展示和表达有关话题的概念和观点。强调相关话题概念和观点的表达。
第二个目标是“文化”（cultures）。这个目标要求学习者通过语言学习了解和理解目的文化。该标准认为，只有深刻的了解特定的目的文化，才能真正掌握目的语。因此，该目标要求学习者从2个方面来了解目的文化的文化观念、文化习俗、文化产物之间的关系：
（1）要求学习者能够理解目的文化观念与文化习俗的关系；
（2）要求学习者能够理解目的文化观念与文化产物的关系。
第三个目标是“贯连”（connections）。外语学习为学习者提供了增长其他学科知识的机会。因此，这一目标强调语言学习与其他学科的联系。在这一目标中确定了两条标准：
（1）要求学习者能够通过外语加强和扩展其他学科的知识；
（2）要求学习者具备通过外语和目的文化获取信息、认识不同观点的能力。
第四个目标是“比较”（comparisons）。这个目标要求学习者通过语言与文化的比较，了解语言和文化的本质，了解对世界的不同认知方式。该目标包括两条标准：
（1）要求学生具备通过语言对比了解语言本质的能力；
（2）要求学生具备通过文化对比理解文化概念的能力。
第五个目标是“社区”（communities）。即要求学习者恰当的运用目的语和目的文化知识参与国内外多语社区的语言交际。强调在特定语言环境中运用语言的能力。该目标包括两项标准：
（1）要求学习者不仅能够在校内而且能够在校外环境运用外语；
（2）学习者能够以语言学习为乐趣，以丰富自我为目的，并成为终身学习者。
从上述目标和标准可以看出，美国《21世纪外语学习标准》改变了以往以语言知识为核心的教学理念，强调交际、强调综合运用语言的能力、重视文化认知能力的培养。此外，美国《21世纪外语学习标准》主要是“内容标准”。美国外语教学委员会为此还公布了基于内容标准的“能力标准”（performance standard），即“美国外语教学委员会K－12学习者能力标准指南”（ACTFL Performance Guidelines for K---12 Learners）。“能力标准”是在该委员会1982公布的“水平标准指南”（ACTFL Proficiency Guidelines）的基础上研制的。“内容标准”规定了学习者应知应会的语言知识与技能；而“能力标准指南”则是规定学习者语言运用的具体标准。目的主要是为教师制定教学目标提供参照。
美国《21世纪外语学习标准》是“美国外语教学委员会”(ACTFL)联合法语、德语、西班牙语教师协会，经过3年的研制，于1996年正式发表。1999年美国外语教学委员会与9个语种的外语教师协会携手制定了反映各语种特点的外语学习标准。此外，全美中小学外语教师协会根据《美国21世纪外语学习标准》制定了中小学中文学习课程标准，即《中文学习目标》。美国《21世纪外语学习标准》的主要内容可以概括为5个目标，11项标准。 “5个目标”构成了该标准的核心内容，11项标准构成了该标准的基本框架。
第一个目标是“交际”（communication）。该标准认为，交际是语言学习的核心，无论这种交际是面对面的还是以书写和阅读的方式进行交际。在这个目标下包括3项标准，即3种交际模式：
（1）人际交流（interpersonal communication），要求学习者在谈话中能够提供信息和获得信息，表达情感，交流观点。这项标准强调双向交际技能；
（2）理解诠释（interpretive communication），要求学习者能够理解、诠释书面语或口语的各种话题。这项标准强调正确的理解和解读各种话题内容。
（3）表达演示（presentational communication）要求学习者能够向听众或读者展示和表达有关话题的概念和观点。强调相关话题概念和观点的表达。
第二个目标是“文化”（cultures）。这个目标要求学习者通过语言学习了解和理解目的文化。该标准认为，只有深刻的了解特定的目的文化，才能真正掌握目的语。因此，该目标要求学习者从2个方面来了解目的文化的文化观念、文化习俗、文化产物之间的关系：
（1）要求学习者能够理解目的文化观念与文化习俗的关系；
（2）要求学习者能够理解目的文化观念与文化产物的关系。
第三个目标是“贯连”（connections）。外语学习为学习者提供了增长其他学科知识的机会。因此，这一目标强调语言学习与其他学科的联系。在这一目标中确定了两条标准：
（1）要求学习者能够通过外语加强和扩展其他学科的知识；
（2）要求学习者具备通过外语和目的文化获取信息、认识不同观点的能力。
第四个目标是“比较”（comparisons）。这个目标要求学习者通过语言与文化的比较，了解语言和文化的本质，了解对世界的不同认知方式。该目标包括两条标准：
（1）要求学生具备通过语言对比了解语言本质的能力；
（2）要求学生具备通过文化对比理解文化概念的能力。
第五个目标是“社区”（communities）。即要求学习者恰当的运用目的语和目的文化知识参与国内外多语社区的语言交际。强调在特定语言环境中运用语言的能力。该目标包括两项标准：
（1）要求学习者不仅能够在校内而且能够在校外环境运用外语；
（2）学习者能够以语言学习为乐趣，以丰富自我为目的，并成为终身学习者。
从上述目标和标准可以看出，美国《21世纪外语学习标准》改变了以往以语言知识为核心的教学理念，强调交际、强调综合运用语言的能力、重视文化认知能力的培养。此外，美国《21世纪外语学习标准》主要是“内容标准”。美国外语教学委员会为此还公布了基于内容标准的“能力标准”（performance standard），即“美国外语教学委员会K－12学习者能力标准指南”（ACTFL Performance Guidelines for K---12 Learners）。“能力标准”是在该委员会1982公布的“水平标准指南”（ACTFL Proficiency Guidelines）的基础上研制的。“内容标准”规定了学习者应知应会的语言知识与技能；而“能力标准指南”则是规定学习者语言运用的具体标准。目的主要是为教师制定教学目标提供参照。
3. 欧盟与美国外语教学标准新理念
比较欧盟与美国制定的外语教学标准，我们可以看到，两个标准虽内容各异，但二者所体现的新理念有许多值得研讨和借鉴之处。
（1）标准建设的全球化视野。欧盟和美国的外语教学标准体系建设的一个共同之处，就是具有高屋建瓴的全球化视野。
CEF在陈述该标准的政治目标时指出，通过提高欧洲人多语多文化能力“以迎接急剧的国际流动性的挑战”。欧盟认识到，经济全球化带来国际交流的频繁，这种流动性要求欧洲公民掌握具备多语多文化能力。另外，欧盟希望通过制定外语教学标准促进国际间的交流，以避免由于缺少必要的语言交际技能而被边缘化的危险。英国在其国家语言战略中，更为明确地提出，掌握外语技能是当今全球化背景下合格的世界公民的基本素质。
美国制定的《21世纪外语学习标准》则把全球化意识融入了具体的标准之中。该标准文化目标的设定，充分地体现了美国的全球化意识。该标准的文化目标要求学习者不仅要了解自己的语言和文化，通过外语学习还要了解世界其他国家的语言和文化。该标准之所以如此重视文化目标，与美国的国家语言战略密切相关。2004年6月美国在Maryland大学召开了全国语言大会。大会在发表的白皮书《国家外语能力行动倡议书》（A Call To Action For National Foreign Language Capabilities）中呼吁，提高国家外语能力以及理解目的文化的能力，以确保美国在全球化竞争中保持领导地位。
（2）标准建设服务于国家语言战略。欧盟的外语教学标准充分地体现了欧洲多语多文化战略。欧盟建立语言教学与评估的共同标准，并非要通过这一标准统一欧洲的语言，而是在这个共同框架下保护和开发欧洲多语多文化资源。面对欧洲的多语多文化的现实，欧盟的语言战略是极具建设性的。CEF的制定始终坚持欧洲部长会议提出的“三项基本原则”[4]，通过标准的制定，使欧洲语言文化的多样性由交际障碍变为双方彼此拥有、相互理解的交际资源。这是解决全球化与多元化矛盾非常有预见性的语言策略。
（3）注重交际、注重能力、注重文化。这是这两个标准最突出的特点。美国《21世纪外语学习标准》虽然也是“内容标准”，但是标准的内容并不是传统意义上的语言结构、功能等项目构成的。正如该标准阐述的那样，“从前大多数外语课堂教学集中在‘怎样说’（语法）和‘说什么’（词汇）。当然，这些语言要素的确是重要的。但是当今外语教学研究的组织原则是‘交际’。交际强调的是‘为什么说’，‘对谁说’，‘什么时候说’。所以，语法和词汇是交际的基本工具，交际则是交际能力的获得，即以有意义和恰当的方式与说其他语言的人进行交际的能力的获得。这是当今外语教学课堂的最终目的。”[5]很显然，该标准“打破传统的结构大纲或功能大纲的目标定位与分级模式，以培养交际能力为核心”。（罗青松，2006：129）此外，该标准强调语言能力与文化认知能力同等重要，并在标准中较好地解决了文化学习和教学内容在课堂教学中的定位问题。
（4）突出交际活动和交际任务。CEF是以“行动为导向”的语言标准，因而强调在“交际活动”中实现交际任务。CEF通过交际活动将听说读写四种技能很好的结合在一起，突出了语言综合交际能力的培养。在这一点上，美国《21世纪外语学习标准》同样采取了基于交际任务构建标准的方法。美国外语教学委员会（ACTFL）“K－12能力标准指南”中指出，交际目标中的三种交际模式（语言沟通、理解诠释、表达演示）与传统的听说读写四种技能相比是更为丰富、更为自然的交际方式。Brecht and Walton（1994）[6]认为，三种交际模式强调的是交际的环境和目的，而不是孤立的某个语言技能。由此看见，两个标准通过交际活动和交际任务很好的解决了综合交际能力培养问题。
综上所述，CEF和美国的《21世纪外语学习标准》的确是以全新的视角来看待外语教学，体现了外语教学的新理念。这些标准的建设将对世界汉语教学产生重要的影响，对世界汉语教学标准与评估体系的建设具有重要的借鉴意义。
比较欧盟与美国制定的外语教学标准，我们可以看到，两个标准虽内容各异，但二者所体现的新理念有许多值得研讨和借鉴之处。
（1）标准建设的全球化视野。欧盟和美国的外语教学标准体系建设的一个共同之处，就是具有高屋建瓴的全球化视野。
CEF在陈述该标准的政治目标时指出，通过提高欧洲人多语多文化能力“以迎接急剧的国际流动性的挑战”。欧盟认识到，经济全球化带来国际交流的频繁，这种流动性要求欧洲公民掌握具备多语多文化能力。另外，欧盟希望通过制定外语教学标准促进国际间的交流，以避免由于缺少必要的语言交际技能而被边缘化的危险。英国在其国家语言战略中，更为明确地提出，掌握外语技能是当今全球化背景下合格的世界公民的基本素质。
美国制定的《21世纪外语学习标准》则把全球化意识融入了具体的标准之中。该标准文化目标的设定，充分地体现了美国的全球化意识。该标准的文化目标要求学习者不仅要了解自己的语言和文化，通过外语学习还要了解世界其他国家的语言和文化。该标准之所以如此重视文化目标，与美国的国家语言战略密切相关。2004年6月美国在Maryland大学召开了全国语言大会。大会在发表的白皮书《国家外语能力行动倡议书》（A Call To Action For National Foreign Language Capabilities）中呼吁，提高国家外语能力以及理解目的文化的能力，以确保美国在全球化竞争中保持领导地位。
（2）标准建设服务于国家语言战略。欧盟的外语教学标准充分地体现了欧洲多语多文化战略。欧盟建立语言教学与评估的共同标准，并非要通过这一标准统一欧洲的语言，而是在这个共同框架下保护和开发欧洲多语多文化资源。面对欧洲的多语多文化的现实，欧盟的语言战略是极具建设性的。CEF的制定始终坚持欧洲部长会议提出的“三项基本原则”[4]，通过标准的制定，使欧洲语言文化的多样性由交际障碍变为双方彼此拥有、相互理解的交际资源。这是解决全球化与多元化矛盾非常有预见性的语言策略。
（3）注重交际、注重能力、注重文化。这是这两个标准最突出的特点。美国《21世纪外语学习标准》虽然也是“内容标准”，但是标准的内容并不是传统意义上的语言结构、功能等项目构成的。正如该标准阐述的那样，“从前大多数外语课堂教学集中在‘怎样说’（语法）和‘说什么’（词汇）。当然，这些语言要素的确是重要的。但是当今外语教学研究的组织原则是‘交际’。交际强调的是‘为什么说’，‘对谁说’，‘什么时候说’。所以，语法和词汇是交际的基本工具，交际则是交际能力的获得，即以有意义和恰当的方式与说其他语言的人进行交际的能力的获得。这是当今外语教学课堂的最终目的。”[5]很显然，该标准“打破传统的结构大纲或功能大纲的目标定位与分级模式，以培养交际能力为核心”。（罗青松，2006：129）此外，该标准强调语言能力与文化认知能力同等重要，并在标准中较好地解决了文化学习和教学内容在课堂教学中的定位问题。
（4）突出交际活动和交际任务。CEF是以“行动为导向”的语言标准，因而强调在“交际活动”中实现交际任务。CEF通过交际活动将听说读写四种技能很好的结合在一起，突出了语言综合交际能力的培养。在这一点上，美国《21世纪外语学习标准》同样采取了基于交际任务构建标准的方法。美国外语教学委员会（ACTFL）“K－12能力标准指南”中指出，交际目标中的三种交际模式（语言沟通、理解诠释、表达演示）与传统的听说读写四种技能相比是更为丰富、更为自然的交际方式。Brecht and Walton（1994）[6]认为，三种交际模式强调的是交际的环境和目的，而不是孤立的某个语言技能。由此看见，两个标准通过交际活动和交际任务很好的解决了综合交际能力培养问题。
综上所述，CEF和美国的《21世纪外语学习标准》的确是以全新的视角来看待外语教学，体现了外语教学的新理念。这些标准的建设将对世界汉语教学产生重要的影响，对世界汉语教学标准与评估体系的建设具有重要的借鉴意义。
二、欧美外语教学标准对汉语国际推广的影响和挑战
《欧洲语言学习、教学、评估共同参考框架》和美国《21世纪外语学习标准》打破以往传统的语言教学标准框架，为语言教学研究领域带来了新鲜空气。这些新理念对汉语教学标准与评估体系的建设将产生积极的影响。与此同时，这些新理念也将对汉语国际推广语言教学与评估标准建设带来巨大的挑战。这些挑战主要有以下几个方面：
《欧洲语言学习、教学、评估共同参考框架》和美国《21世纪外语学习标准》打破以往传统的语言教学标准框架，为语言教学研究领域带来了新鲜空气。这些新理念对汉语教学标准与评估体系的建设将产生积极的影响。与此同时，这些新理念也将对汉语国际推广语言教学与评估标准建设带来巨大的挑战。这些挑战主要有以下几个方面：
1. 欧美外语教学标准对我国汉语教学观念的影响和挑战。美国《21世纪外语教学标准》在阐释其教学理念时指出，“当今外语教学研究的组织原则是‘交际’”，强调交际能力的培养。这与第二语言学习者的学习需求的变化密切相关。因为，大多数学习者不是把语言学习本身作为最终目标，而是把语言作为工具在政治、经济、文化各个领域去完成某种交际任务。CEF在标准陈述中，把学习者看作在特定环境和领域完成任务的“社会成员”(social agents),而不是单纯的语言学习者。这充分地反映了欧盟外语教学观念的变化。无论是CEF还是美国《21世纪外语学习标准》在这一点上都是一致的，即都把语言交际能力的培养放在首位。然而，对外汉语教学50年，在“教什么”的问题上基本上是在字词句上做文章。教学研究关注的仍然是词汇的多少和重现率问题，语法点的多少及如何排序的问题；教材编写，关注的是甲级词、乙级词的编排问题，哪个语法点应该在哪出现的问题；教师上课，关注的是先教那些词后教那些词，语法点“冒没冒”的问题。不错，语言要素当然是应该关注的问题，但是这种只注重语言知识传授，忽视交际能力和文化认知能力的教学观念已经不能适应时代发展的需要。现实社会的发展对语言教学“教什么”的问题提出了新要求。我们的汉语教学已经不能满足海内外汉语学习者的多种需求。因此，汉语要走向世界，汉语国际推广面临的第一个挑战就是更新汉语教学观念。
2. 欧美外语教学标准对我国汉语教学标准与评估体系的建设带来挑战。欧美国家在语言教学标准建设上积累了丰富的经验。在语言教学标准体系的建设上，他们不仅建立了内容标准，而且还有配套的能力标准、水平标准和实施标准。美国《21世纪外语教学标准》发布后，许多州根据国家标准制定了各自的标准以及大纲和课程指南。相比而言，我国汉语教学标准的研制却相对滞后。1988年中国对外汉语教学学会公布了我国第一部《汉语水平等级标准和等级大纲〔试行〕》；1995年国家汉办组织修订出版了《汉语水平等级标准与语法大纲》。这个标准的发布在规范对外汉语课堂教学、教材编写以及测试等方面起到了一定的作用。但是，这个标准仅仅是一个以语言要素为主要内容的标准，而且主要是语法大纲。虽然这个标准也划分了“言语能力”等级，但语言能力等级的划分最终还是依托语言要素的等级划分。然而问题在于，这个标准并不是以交际能力为目标来确定语言知识（词汇、语法、汉字），而是以语言知识来限定交际能力。（伯冰，2006：45）在这种标准指导下的课堂教学、教材编写以及语言测试只能局限于语言知识的系统性，而无法实现交际能力培养的目标。娄毅、朱瑞平（2006）对美国AP汉语文化考试和HSK考试中语言技能和语言知识的分布做过初步统计。统计表明，AP中文三种交际能力分别占考试总成绩的40%、30%、30%，HSK语言知识的内容将近30%；AP中文听说读写各占总分的25%，而HSK只涉及听读两种技能。这一统计结果表明，AP中文注重考察语言运用的综合能力，而HSK考察的是单项的语言知识和技能。这从一个侧面说明《汉语水平等级标准与语法大纲》已经不能适应汉语教学的新形势。标准研制的落后，势必对汉语国际推广带来极大的影响。
3. 欧美外语教学标准对我国汉语教材，特别是面向海外的汉语教材走出国门带来重大挑战。上世纪80年代前，我国对外汉语教材数量并不多，但是国外汉语教学使用的大都是那个时代出版的教材。90年代后，我国每年出版的汉语教材上百种，然而国外普遍反映仍然找不到合适的汉语教材。直到目前为止，国内出版的对外汉语教材绝大部分依然是在国内市场打转转。除去低水平重复的汉语教材，对外汉语教学50年，总应该有几本大家公认的好教材。但是，为什么国外仍然不买账。原因有多种。但是原因之一，是标准问题。按照我们以往的标准，就语言知识的科学性和系统性而言，我们应该有几本值得称道的对外汉语教材。但是，我们的标准只注重语言知识的系统性，对交际能力重视不够，忽视文化认知能力。基于这种观念和标准编写的教材以至课堂教学自然不能满足海外学习者的需求。标准研制落后，教材就难以走出国门。特别是欧美外语教学标准的出台，将使这种情况更加严峻。这意味着汉语教材进入市场的门槛提高了，不符合标准的教材将难以走向市场。从市场竞争的角度讲，未来汉语教学市场的竞争就是标准的竞争。我们不得不面对这种挑战。
三、汉语国际推广的标准建设与竞争策略
为了加快汉语走向世界的步伐，迅速改变汉语国际推广的被动局面，我们必须着眼于未来，面向海外市场、面向海外学习者需求，在标准建设上采取以下策略：
为了加快汉语走向世界的步伐，迅速改变汉语国际推广的被动局面，我们必须着眼于未来，面向海外市场、面向海外学习者需求，在标准建设上采取以下策略：
1. 树立全球化意识，更新教学观念，满足海外汉语教学需求。在汉语国际推广的新形势下，对外汉语教师必须具有全球化视野，汲取欧美国家外语教学的新理念，突破以语言结构和功能为框架的传统教学观念，把交际能力和文化认知能力纳入汉语课堂教学目标，改革和创新教学模式，不断满足海外学习者汉语学习的新需求，使汉语和中华文化真正走向世界。
2. 尽快研制面向全球的世界汉语学习、教学与评估标准。建立自己的标准是汉语国际推广的长久之计。汉语要走向世界，必须要有世界汉语教学公认的标准。这就要求标准建设要面向世界各国的汉语教学、面向世界各地的汉语学习者，为世界汉语教学提供一个具有先进教学理念、科学的标准体系，为教学评估、教材评价以及汉语师资的评估提供一个公认的客观标准。
3. 建立面向全球的世界汉语学习、教学与评估标准的兼容机制和竞争机制。在全球化背景下，标准的建立就意味着标准竞争。面对欧美标准的挑战，我们要么建立具有世界竞争力的标准，要么跟着洋人的标准跑。第三条路就是建立标准兼容机制，这是参与世界公平竞争的重要方法。我们应该充分利用已有的汉语教学资源，通过建立以汉语学习者语言能力常模为参照的标准体系，实现与其他国家外语教学标准的兼容，为汉语国际推广，为汉语教材和汉语师资走出国门铺平道路。
4. 开发基于标准的、面向海外的新型汉语教材，满足海外汉语教学市场的需求。对外汉语教学50年，我们一直希望能够通过开发所谓“通型教材”包打天下。但是对外汉语教学市场的细分，海内外学习者需求的多样化，通型教材的市场将会越来越小。因此，汉语国际推广要解决面向海外学习者汉语教材的瓶颈问题，今后的教材编写与出版必须针对海外学习者的多种需求，编写面向不同类型学习者的汉语教材。此外，教材的类型可以多样化，但必须与面向世界汉语教学的教学标准挂钩，即编写和出版基于世界汉语教学界公认的标准的汉语教材。
在全球化背景下的汉语国际推广过程中，标准显得越来越重要。因为，标准不仅仅是规范，而且是目标和导向。因此，我们不能只在自足的语言系统中打转转，我们必须转变观念，加速汉语国际推广的汉语教学与评估标准的建设。在全球化竞争中，忽视标准的建设，我们的汉语教学与汉语教材都将面临被边缘化的危险。未来的汉语国际推广的实践将会证明，离开标准，汉语教材难以走出国门，离开标准，汉语国际推广也将寸步难行。
在全球化背景下的汉语国际推广过程中，标准显得越来越重要。因为，标准不仅仅是规范，而且是目标和导向。因此，我们不能只在自足的语言系统中打转转，我们必须转变观念，加速汉语国际推广的汉语教学与评估标准的建设。在全球化竞争中，忽视标准的建设，我们的汉语教学与汉语教材都将面临被边缘化的危险。未来的汉语国际推广的实践将会证明，离开标准，汉语教材难以走出国门，离开标准，汉语国际推广也将寸步难行。
